Slovníček hudebně-pedagogických pojmů
Slovníková hesla jsou zde definována dle publikace Malý slovník základních pojmů z hudební pedagogiky a hudební psychologie a v souladu s autorským právem jejich užití musí odléhat řádné citaci.
Holas, Milan. Malý slovník základních pojmů z hudební pedagogiky a hudební psychologie. Praha: AMU, 2001. ISBN 80-85883-79-1.
|
|
Apercepce, nejvyšší stádium racionálního a aktivního zpracovávání informací, např. při vnímání hudby. Na rozdíl od percepce jde o osvojování základních rytmicko-melodických, harmonických a tektonických charakteristik přijímaného hudebního díla, tj. o porozumění a prožívání jeho obsahu.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie, Praha 1990.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
Holas, M.: Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. 3 vydání. Praha 1998.
Amúzie, výrazná nehudebnost. Obvykle rozlišujeme amúzii senzorickou (impresivní) a amúzii motorickou (expresivní). Oba základní typy mají celou řadu forem. Senzorická amuzie bývá většinou způsobena vrozenými poruchami sluchového orgánu nebo patologickými změnami po nemocích a po úrazech. Projevuje se zejména v oblasti vnímání hudby, kdy dochází k defektnímu slyšení tónových výšek, výškových vztahů, intervalů, melodií. Méně častá je tzv. parakusie (falešné slyšení), kdy jedno ucho slyší tentýž tón výš nebo níž než ucho druhé. Někdy též dochází k poruchám vnímání časového průběhu hudby (tzv. arytmie), zejména v oblasti metra a rytmu. Výskyt senzorické amuzie bývá spojován se senzorickou afázií (slovní hluchotou), kdy v důsledku poruchy fonematického sluchu jedinec nedokáže rozlišovat jednotlivá slova a rozumět řeči. Někdy bývá senzorická amuzie provázena i tzv. funkční senzorickou patlavostí (poruchami ve výslovnosti zvukově podobných hlásek), která je způsobena málo rozvinutými sluchově diferenciačními schopnostmi. Motorická amuzie bývá nejčastěji definována jako porucha vzájemné koordinace mezi funkcí hudebního sluchu a činností fonačního aparátu. Obvykle se projevuje nepřesnou vokální intonací při pěvecké reprodukci písní a melodií, aniž by byla výrazně narušena výškově rozlišovací schopnost sluchového analyzátoru i hudební paměť a představivost. Motorická amuzie se objevuje i v oblasti nástrojové hry, kdy dochází ke ztrátě schopnosti vykonávat příslušné pohyby při hře na hudební nástroj (tzv. hudební apraxie). Motorická amuzie se může objevit současně i s poruchami artikulace (motorická afázie), s poruchami čtení (alexie) a s poruchami psaní (agrafie). Oba uvedené typy amuzie bývají u populace poměrně řídké. Na rozdíl od zaostávání v ontogenezi hudebnosti, se kterým bývá amuzie poměrně často a ne zcela správně ztotožňována.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Psychologiehudebních schopností a dovedností. Praha 1989.
Arteterapie, v širším slova smyslu léčba uměním. Uveďme například biblioterapii – léčení četbou vhodných knih a textu, ikonoterapii – léčení vnímáním obrazů, teatroterapii – léčbu aktivním hraním divadla, choreoterapii – léčbu tancem nebo muzikoterapii – léčbu pomocí hudebních činností. Arteterapie v uzším slova smyslu bývá chápána jako výtvarná aktivita pacientů, přičemž jejím cílem je především vlastní proces výtvarné tvorby, méně už samotný výsledek výtvarného procesu. Zprvu sloužily výtvarné produkce pacientů k upřesnění diagnostikované psychické poruchy. Velký význam pro ujasnění léčebných účinků výtvarné tvořivosti měla psychoanalýza. Na podobném základě jako jsou psychoanalýzou vykládány sny, jsou i spontánně vytvořené výtvarné projevy považovány za odraz psychických projevů v naší myslil.
Audiometrie, přístrojové vyšetření sluchu, zejména schopnosti slyšet zvuky různých frekvencí (výšek). Klinické audiometry umožňují porovnat i různé délky tónů a rozdílné rytmy. Některé audiometry jsou ve spojení s PC schopny i následné analýzy výsledků šetření, včetně prognózy dalšího vývoje sluchu.
|
Battkeho Primavista metoda, intonační metoda vytvořená německým pedagogem Maxem Battkem (1863–1916). Hlavním znakem jeho koncepce je snaha o komplexní rozvoj hudebního sluchu, kdy si všímá nejen problémů výuky intonace a rytmu, ale usiluje i o tvořivé osvojení poznatků z hudební nauky. Velkou pozornost věnuje rozvoji hudební paměti a představivosti, jež staví na rytmizaci a melodizaci slov, vět a veršů s využitím vizuální paměti. Jeho intonační metoda je založena na relativní solmizaci, na principu tzv. jednotného klíče (každá tonika je „do“). Východiskem je diatonická durová řada. Intonaci v moll probírá až po zvládnutí diatonické modulace a základů chromatiky (pojímá je jako paralely durových tónin) a používá solmizační princip i na tóninu harmonickou a melodickou. Při rozvoji pěvecko-reprodukčních dovedností využívá zpěv podle ukazování pomocí tzv. pohyblivé noty na notové osnově. Pozornost věnuje i rozvoji harmonického cítění a orientaci žáků v hudebních formách.
Literatura:
Battke, M.: Primavista. Berlin, 1913.
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
|
ČHS (Česká hudební společnost), zájmové a profesní sdružení výkonných hudebníků, pedagogů a hudebních amatérů, které pracuje v řadě sekcí (například Společnost B. Smetany, Společnost L. Janáčka, Společnost V. Nováka, Společnost Z. Fibicha, Sdružení učitelů smyčcových nástrojů, Společnost pro starou hudbu, Společnost pro hudební výchovu, Setkání přátel komorní hudby, Česká Orffova společnost, Česká společnost klasické kytary, Sdružení přátel léčivé píšťalky, Hudebně ekologické sdružení, Sdružení pro hudební terapii aj.). Pravidelně pořádá semináře, letní školy a workshopy za účasti špičkových domácích i zahraničních lektorů a spolupracuje s nejvýznamnějšími hudebně pedagogickými institucemi při pořádání mezinárodních konferencí a sympozií. Je členem ISME.
|
Dalcrozova metoda, systém hudebně-pohybové výchovy vytvořený švýcarským pedagogem Emilem Jacquesem Dalcrozem (1865–1950). Jeho systém vede žáky k pohybovému vyjádření hudebního prožitku. Vychází z předpokladu, že všechny hudební prožitky „rezonují“ v celém lidském těle a že je možné znázornit je adekvátními pohyby. Jeho systém obsahuje tři složky: rytmickou gymnastiku, sluchovou a intonační výchovu a improvizaci. Usiluje o osamostatnění funkce jednotlivých svalů a o regulaci jejich pohybů vůlí, přičemž se snaží vyjádřit duševní pocity vhodnými prostředky fyzického projevu (zejm. v oblasti tzv. plastické improvizace pohybů a gest ke hrané melodii). Základ jeho metody představuje rozvoj rytmického cítění, které považuje za klíčovou schopnost podmíněnou tělesným pohybem, jež je nutno spojit s rytmem hudebním v nejrůznějších kombinacích. Tělo žáka se podle Dalcrozeho stává „nástrojem“ hudebního výrazu a prožitku. Tyto myšlenky uplatňuje při nácviku nejrůznějších kánonů, při práci s motivem a akcentací tzv. pateticko-rytmického přízvuku při pohybové improvizaci.
Literatura:
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Gregor, V.- Sedlický, T.: Dějiny hudební výchovy v Čechách a na Slovensku. Praha 1990.
Didaktické zásady, obecné principy vyučování jednotlivých předmětů na všech typech a stupních škol, vycházející z analýzy činnosti učitele a žáka. Mezi základní zásady patří: zásada asertivity žáků, zásada názornosti, přístupnosti a přiměřenosti, zásada soustavnosti a posloupnosti, zásada trvalosti, zásada spojení teorie a praxe a zásada vědecké správnosti vyučování. Rozpracování těchto zásad je úkolem didaktiky hudební výchovy. V oblasti umělecké hudební pedagogiky lze tyto zásady rozšířit o princip emocionálnosti, princip jednoty technických a uměleckých aspektů výchovného působení, princip jednoty produktivní a receptivní hudební výchovy a o princip jednoty „uměleckého“ a „mimouměleckého“ výchovného působení.
Literatura:
Fukač, J. –Vereš, J.: Hudebná pedagogika. Nitra 1988.
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha 1999.
Didaktika hudební výchovy, obor hudební pedagogiky analyzující hlavní zákonitosti hudebně výchovného procesu (obsah a formy vyučování, výchovně vzdělávací cíle, rozsah a metody vyučování, postavení hudební výchovy v soustavě ostatních vyučovacích předmětů, včetně mezipředmětových vztahů atd.).
|
ECHA (European Council for High Ability), mezinárodní nevládní organizace se sídlem v Bonnu věnující pozornost problematice práce s nadanými dětmi. V rámci ECHA působí i sekce pro hudebně nadané žáky.
ESTA (European String Teachers Assotiation), evropská asociace učitelů smyčcových nástrojů věnující pozornost metodickým otázkám výuky hry na smyčcové nástroje.
Estetická výchova, cílevědomé a systematické formování osobnosti člověka, jejímž cílem je rozvoj základních uměleckých schopností a vědomostí (např. o druzích, žánrech a tradicích uměleckých děl), jakož i kultivace vkusu a podpora samostatné tvořivé činnosti jedince.
EPTA (European Piano Teachers Assotiation), evropská asociace učitelů hry na klavír.
|
Harmonické cítění, základní předpoklad pro vnímání vícehlasé hudby, jakož i pro její emocionální prožívání i účinné pochopení harmonických funkcí, včetně jejich vzájemných vztahů. Harmonické cítění bývá obvykle prezentováno jako schopnost analyzovat počet tónů ve vícezvuku a jako schopnost poznat vhodný či nevhodný harmonický doprovod na základě rozlišování konsonancí a disonancí. Rozvinuté harmonické cítění umožňuje plnohodnotnou recepci hudebních děl. Je rovněž
klíčovým předpokladem vývoje základních faktorů hudební tvořivosti v ontogenezi hudebnosti a při rozvoji hudebního nadání a talentu.
Literatura:
Luska, J.: Sluch pro harmonii a jeho diagnostika. Olomouc 1996.
Luska, J.: Vývoj sluchu pro harmonii v ontogenezi. Olomouc 2006.
Tichý, V.: Harmonicky myslet a slyšet. Praha 1996.
Hudebně psychologické poradenství, specifické propojení pracovního a psychologické poradenství rozvíjeného na vysokých hudebních školách v Polsku, v Německu a Velké Británii. Jeho cílem je vytvořit vhodné podmínky pro prevenci, diagnostiku a terapii v oblasti profesionálního hudebního školství. Nejfrekventovanější oblastí poradenství bývá profesionální orientace studenta, analýza příčin neúspěchu při studiu, odstraňování příčin trémy, depresí a stavů přetížení psychiky, analýza problémů studentů v mezilidské komunikaci a kurativa při psychotických onemocněních. V oblasti prevence je poradenství u studentů orientováno na osvojení zásad psychohygieny, na trénink relaxačních a aktivizačních cvičení, na nácvik sociálně psychologických, komunikativních a asertivních dovedností. Terapeutická činnost bývá realizována ve formě individuální i skupinové terapie. Poradenství využívá poznatků biodromální psychologie při profesiografii hudebních činností pro všechny hlavní obory studia (viz MEDICA).
Literatura:
Holas, M.: Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. 3. vydání. Praha 1998.
Krbaťa, P.: Psychológia hudby (nielen) pre hudebníkov. Prešov 1994.
Holas, M.; Hynouš, J.: Psychická a fyzická příprava hudebníka. Praha 1996.
Hudební diagnostika (hudebně-psychologická), součást aplikované hudební psychologie. Jejím cílem je zjistit, jaký člověk zabývající se hudbou je, co chce a co může. Hudebně psychologickou diagnostiku nemůžeme omezit jen na jednorázové měření (např. testování). Je třeba dlouhodobě sledovat kvalitativní a kvantitativní změny ve struktuře nadání i v dynamice rozvoje hudebních schopností a dovedností. Mezi základníproblémové okruhy hudebně psychologické diagnostiky patří: anamnéza dosavadního hudebního vývoje; výzkum úrovně a struktury hudebních zájmů, postojů a potřeb; vyšetření stupně rozvoje klíčových hudebních schopností a dovedností; analýza změn ve struktuře hudebních zájmů a potřeb v závislosti na úrovni podnětů intencionálního a funkcionálního výchovného působení; výzkum základních faktorů ovlivňujících proces rozvoje hudebně tvořivých schopností, dovedností a návyků; analýza sociálně psychologických determinantů hudebnosti a hudebního nadání. Hudebně psychologická diagnostika používá řadu metod a technik, jejichž pomocí zkoumá faktory ovlivňující strukturu osobnosti člověka zabývajícího se hudbou. Mezi nejobjektivnější patří metody přístrojové, které hudební psychologie převzala z neurofyziologie a psychofyziologie (např. EEG, EKG, EMG, audiometry, dynamometry a různé determinační přístroje modelující činnosti a reakce člověka). Velmi často se při diagnostice využívají testy hudebních schopností, jichž v současnosti existuje značné množství (viz testování). Diagnosticky účinné jsou i metody explorační, které se využívají při rozboru hudebních zájmů a potřeb (např. anamnestický dotazník, zvukový dotazník, sémantický diferenciál). Při analýze procesů učení, utváření dovedností, formování sociálně psychologických vztahů a při rozboru hudebně tvořivého myšlení se uplatňuje zejména pozorování a experiment (přirozený i laboratorní). Výsledky diagnostiky bývají kombinovány s údaji získanými při hudebně psychologickém poradenství a slouží především k pedagogickým účelům.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Dittrich, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha 1992.
Holas, M.: Hudební nadání. Praha 1994.
Hudební dovednosti, označení pro cvikem a učením upevněné předpoklady k úspěšnému vykonávání uvědomělých hudebních činností. Dovednosti jsou podmíněny úrovní schopností a při svém rozvoji tyto schopnosti spoluvytvářejí a spolurozvíjejí. Jádrem utváření dovedností je vzájemné působení mezi smyslovými orgány, centrální nervovou soustavou a motorickým aparátem každého jednice. V procesu učení („cvičení“) se mezi těmito systémy vytvářejí reflektorické spoje, které determinují přizpůsobovací schopnost organismu při cvičení. V dynamice procesu formování dovedností se uplatňuje celá řada komponentů (sluchová, zraková a hmatová kontrola kvality tónu; odlišení podstatných podnětů od rušivých; diferenciace správných a nesprávných pohybů; koordinace pohybů; určování pořadí dílčích pohybů nutných k realizaci dané hudební činnosti; pohybová reakce na agogické a metrorytmické změny ve skladbě+ přizpůsobování hudebních činností proměnlivým podmínkám vyplývajícím ze změny ve skladbě; přizpůsobování hudebních činností proměnlivým podmínkám vyplývajícím ze změny menzury nástroje; vytváření adaptačních mechanismů zabezpečujících hladký průběh vystoupení při změně akustických poměrů v sále apod.). Efektivitu utváření dovedností ovlivňuje i úroveň motivace, citový a zdravotní stav jedince, jeho nervová labilita a úroveň dosavadních životních i uměleckých zkušeností. Kvalita dovedností bývá posuzována podle správnosti, rychlosti i přesnosti prováděného úkonu, podle snížení počtu chyb a únavy při realizaci příslušné hudební činnosti a podle celkového zvyšování výkonu jedince. Důležitou roli při formování dovedností hraje zpětná vazba (aferentace). Tyto zpětnovazebné informační procesy umožňují kontrolovat a hodnotit efektivitu jednotlivých pohybů. Nejvýznamnější je tzv. aferentace proprioceptivní, založená na fuknci proprioceptorů (analyzátorů, jejichž zakončení je umístěno ve šlachách a svalech), které pomáhají při určení pohybu či polohy orgánů, a tzv. aferentace rezultativní umožňující porovnat dosažené výsledky s cílovou představou. Aferentace podporuje tvorbu adekvátních pohybových představ. Ty pak pomáhají při účinnějším vnímání svalových pocitů při samotném a tvořivém hledání nových způsobů řešení daného úkolu, jakož i při vlastní organizaci práce při cvičení. Rozvoj dovedností proto není jen motorickým aktem a automatizací pohybů, nýbrž i upevněním poznávacích struktur hudebních projevů, hudební paměti, představivosti a motivace.
Literatura:
Sedlák, F.: Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha 1989.
Hudební mládež ČR (Česká hudební mládež – ČHM), organizace sdružující ve svých pobočkách zájemce o pěstování hudby z řad středoškolské a vysokoškolské mládeže (založena 1971). Kromě vlastních klubových pořadů a koncertů organizuje i celostátní akce (např. Mladá Smetanova Litomyšl, tábory Hudební mládeže ČR). Aktivně spolupracuje s mezinárodní organizací Jeunesse musical, na jejíž principy činnosti navazuje.
Hudební nadání, kvalitativně vyšší stupeň hudebnosti, kterým označujeme komplex všeobecných a speciálních faktorů, které ovlivňují úroveň i rozsah hudebních činností. Do první skupiny faktorů můžeme zařadit intenzivnější prožívání, paměťové schopnosti, citlivost vůči podnětům, rozsah, hloubku a dynamiku reakcí. Druhou skupinu představují výkonové kapacity jedince. Jedná se o specifické psychické substruktury osobnosti (speciální dle druhu činností), které utváření v průběhu vývoje lidské psychiky a odlišují jedince podle úrovně jejich schopností, dovedností, vědomostí a návyků, podle rychlosti a vytrvalosti v oblasti učení. Do třetí skupiny lze zařadit celistvost osobnosti umožňující účelné propojení všech složek psychiky. Tuto skupinu charakterizuje nejen výrazná motivace, rozsah činností, systém hodnotících kritérií a vkusových preferencí, ale i celková rozvinutost osobnosti, jež se projevuje v oblasti umění například vlastním uměleckým programem umožňujícím vytvářet nové hodnoty. Ve struktuře hudebního nadání obvykle rozlišujeme dvě základní složky: složku předporadovou (tělesné vlastnosti, všeobecné a hudební schopnosti a dovednosti, návyky či vědomosti) a složku aktivační (volní vlastnosti, motivaci, zaměření osobnosti atd.). Mezi těmito složkami existuje řada vazeb, které jsou ve vzájemném dynamickém vztahu. Navzájem se prolínají a souvisejí mezi sebou. Strukturu nadání ovlivňují i sociokulturní vlivy prostředí, v němž hudební činnosti probíhají. Nemalý dopad na úroveň hudebního nadání mají i meziosobní vztahy, vkusové preference a struktura hodnotových orientací v kolektivu, ve kterém jedinec žije. Vliv všech těchto činitelů se mění v závislosti na věku i na rozsahu a hloubce hudebních a životních zkušeností a aspirační úrovně jednice.
Literatura:
Sedlák, F.: Základ hudební psychologie. Praha 1990.
Holas, M.: Hudební nadání. Praha 1994.
Krbaťa, P.: Psychológia hudby (nielen) pre hudebníkov. Prešov 1994.
Hudební paměť, tvoří jádro hudebních schopností. Je základním předpokladem pro vnímání hudby jako celku a je podmínkou osvojení klíčových pěvecko-reprodukčních, intonačních i nástrojových dovedností. Bývá definována jako schopnost nervové soustavy uchovávat vnímanou hudbu jako specifickou hudební informaci a hudební prožitek a tyto si znovu vybavovat, poznávat, případně reprodukovat. Funkce hudební paměti je těsně spojena s hudební představivostí, s motivací, s pozorností, s fantazií a s procesy učení. V praxi obvykle hovoříme o paměti motorické, sluchové, zrakové a emocionální. Podle způsobu zapamatování bývá paměť rozdělována na mechanickou a logickou. Podle délky zapamatování obvykle členíme paměť na krátkodobou, operativní a dlouhodobou. Na kvalitě paměti se spolupodílí též úroveň životních a uměleckých zkušeností jedince, charakter hudebního díla i situace, během níž k zapamatování dochází, jakož i prostředí, ze kterého jedinec pochází.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
Hudební pedagogika, společensko-vědní obor představující otevřený systém procesu přijímání, dekódování a předávání poznatků o základních faktorech formujících hudební vědomí jedince, jeho schopnosti, dovednosti a postoje k hudební kultuře jako celku. Tento systém je ovlivněn i společensko-historickými aspekty, které spolupůsobí na specifiku všech složek hudební výchovy. Strukturu hudební pedagogiky spoluutváří: teorie hudební pedagogiky (analyzující hlavní úkoly, prostředky a metody práce), dějiny hudební pedagogiky a srovnávací hudební pedagogiky, experimentální hudební pedagogika (analyzující hlavní pedagogicko-psychologické problémy hudební výchovy) a teorie vyučování hudební výchovy na jednotlivých typech a stupních škol (viz didaktika hudební výchovy), včetně mimoškolní hudební výchovy. Úkolem hudební pedagogiky je zachovat kontinuitu a regionální integritu hudebního vývoje, rozšířit stávající a tvořit nové hudební hodnoty s cílem předávat poznatky nezbytné pro rozvoj plnohodnotného chápání a prožívání hudby.
Literatura:
Lébl, V.: a kol. Hudební věda. II. díl. Praha 1988.
Fukač, J. – Vereš, J.: Hudebná pedagogika. Nitra 1988.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
Hudební psychologie, součást psychologie umění. Zabývá se dynamikou procesu utváření jednotlivých hudebních schopností a dovedností, jejich diagnostikou a možnostmi jejich efektivního rozvoje v oblasti percepce, apercepce a recepce hudby v oblasti výkonného hudebního umění a hudební kompozice. Představuje i důležitou výchozí poznatkovou základnu pro systematické řízení všech hudebních činností v hudební pedagogice. Primární determinace hudebních jevů lidskou psychikou váže hudební psychologii velmi těsně k celé oblasti psychologie (zejména vývojové a sociální psychologii, k psychologii osobnosti a psychologii tvořivosti), ze které čerpá základní pojmoslovný aparát i metody techniky badatelské práce. Hudební psychologie využívá též mnohé poznatky z lékařských a přírodovědných oborů (například z psychoakustiky, fyziologie, neurofyziologie, audiologie, foniatrie a psychiatrie). Neobejde se ani bez matematické a statistické analýzy. Sociální determinace se v hudební psychologii projevuje i těsnou vazbou na obecnou a hudební psychologii. Hlavní úkol hudební psychologie spočívá ve zkoumání vztahu lidské psychiky k hudbě a hudební kultuře jako celku (viz též psychologie umění). Funkční interdisciplinární vazba je zřejmá ve vztahu k systematické hudební teorii, k hudební historiografii, k hudební antropologii a především k hudební estetice, kdy hudebně psychologická a estetická bádání bývají často realizována společně. To v neztenčené míře platí i o poznatcích, které může hudební psychologii poskytnout rovněž interpretace a teorie hudební skladby.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
Hudební sluch, soubor analyticko-syntetických hudebně sluchových schopností, které umožňují jedinci psychicky zpracovat základní akustické veličiny (hlasitost, výšku, délku, barvu) a orientovat se v tónovém i hudebním prostoru (viz ontogeneze hudebnosti). Funkce hudebního sluchu je těsně vázána na funkci hudební paměti a představivosti, jakož i na procesy učení. V praxi bývá rozlišován hudební sluch absolutní, umožňující poznat, pojmenovat a pěvecky reprodukovat (intonovat) tóny bez konkrétní intonační opory, a sluch relativní, který tuto oporu vyžaduje. Absolutní sluch bývá ještě dále členěn na sluch lineární, cyklický a regionální (analýza výšek pouze v určitém regionu, např. dle rozsahu hudebního nástroje).
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Hudební schopnosti, soubor předpokladů nezbytných pro úspěšné vykonávání určité činnosti, který se formuje na základě vloh při procesech učení. Vývoj schopností probíhá společně s celkovým vývojem osobnosti, kdy lze sledovat výrazné korelace mezi všeobecnými a speciálními (např. hudebními) schopnostmi, které ovlivňují zejména kvalitu příslušné činnosti. Klasifikace hudebních schopností je předmětem hudební psychologie. V její historii můžeme nalézt řadu různých přístupů (atomistické pojetí Seashorovo, celostní chápání Révészovo nebo Holströmovu klasifikaci vycházející z faktorové analýzy apod.), jež ovlivnily současné chápání hudebních schopností. Metodologickým východiskem je především jednota všech hudebních činností a respektování vývojového principu při posuzování kvalitativních a kvantitativních změn ve struktuře hudebních schopností v ontogenezi hudebnosti, zejména při rozboru funkčních vztahů mezi hudebními schopnostmi a jejich vazeb na intelektové i senzomotorické schopnosti a na základní faktory tvořivosti. Z hlediska praktických potřeb hudební pedagogiky lze hudební schopnosti zhruba rozdělit do dvou základních skupin. První představují schopnosti elementární (hudebně sluchové schopnosti, rytmické, tonální, harmonické cítění), které jsou předpokladem realizace základních hudebních činností a vytvářejí podmínky pro rozvoj schopností strukturálně systémových (smysl pro kontrasty v hudbě, pro funkčnost hudebně výrazových prostředků a pro symetrii hudební věty), jež můžeme zařadit do skupiny druhé. všechny tyto schopnosti jsou podmíněny úrovní hudební paměti a představivosti, kterou zpětně na základě hudebních činností dále spolurozvíjejí. Rozvoj hudebních schopností bývá umožněn též jejich vzájemnou kompenzací a je ovlivněn i působením hudebních zájmů a potřeb jedince.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha 1989.
Holas, M.: hudební nadání. Praha 1994.
Krbaťa, P.: Psychológia hudby (nielen) pro hudebníkov. Prešov 1994.
Hudební školství, institucionální zabezpečení cílevědomého a systematického hudebně výchovného působení na žáky jednotlivých věkových skupin, které je vymezeno výběrem učiva, učebními plány a učebními osnovami, jež ovlivňují i využití didaktických zásad, stylů výchovy a metodických postupů hudební pedagogiky. Podle míry specializace hovoříme o školství všeobecně vzdělávacím, speciálním, výběrově specializovaném a profesionálním. Počátky hudebního školství jsou spojeny s rozvojem nejstarších civilizací (Egypt, Babylon, Persie, Čína). Na vývoj evropského školství měl největší vliv řecký výchovný a školský systém, kladoucí velký důraz na výchovu múzickou, kde zvláště hudba měla důležité postavení (připomeňme například úlohu, kterou přisuzoval hudbě Platon nebo Aristoteles). S rozšiřováním křesťanské liturgie se sjednocoval institucionální charakter hudebního školství, kdy se hudba (resp. výuka liturgického zpěvu) stává součástí vyučování na klášterních školách (např. benediktinský klášter v Montserratu, u nás klášter v Rajhradu) a na školách chrámových (v Čechách např. při Chrámu sv. Víta v Praze). Hudební výchova se objevuje později i na školách městských (partikulárních), pro které byly vytvářeny různé školní řády (např. Řád Petra Codicilla z Tulechova) s cílem zabezpečit jistou formu dozoru vynikajících univerzit nad úrovní výuky na tomto typu škol. Od 16. století je možno nalézt též první pokusy usilující i o teoretickou reflexi hudebně pedagogické praxe (např. J. Bermudo, T. de Santa Maria , J. Blahovlasv nebo J. A. Komenský). Zhruba od 18. století vznikají první učebnice, jejichž obsahem byly často i návody na členění učebního materiálu a systémový rozvoj hudební pedagogiky (J. J. Fux, F. Couperin, J. J. Quantz, C. Ph. E. Bach, L. Mozart, D. G. Türk a další). Rozvoji českého hudebního školství napomohla i činnost literátských bratrstev, provozování hudby na jezuitských, piaristických a cisterciáckých kolejích i existence nejrůznějších kostelních a klášterních fundací (např. brněnští augustiniáni) a v neposlední řadě i pedagogické působení zemských trubačů a tympanistů, kteří spolu s českými kantory (např. J. J. Ryba, J. N. Filcík) vytvořili podmínky pro úspěšnou realizaci školských reforem na přelomu 18. a 19. století, jež položily základ budování institucionální platformy našeho hudebního školství v minulém století. Důležitým stimulem pro rozvoj profesionálního hudebního školství bylo založení pražské konzervatoře roku 1811 a pražské varhanické školy (1830), na které byly položeny základy i pro výchovu budoucích pedagogů. K rozvoji českého hudebního školství přispěly i školy soukromé (např. škola V. J. Tomáška nebo J. Proksche). Významnou úlohu při rozvoji všeobecného hudebního školství sehrál vychovatelský ústav Budeč založený K. S. Amerlingem věnující pozornost vzdělávání učitelů. Na jeho ideje navázaly učitelské ústavy připravující pedagogy hudební výchovy až do roku 1948. Snaha zkvalitnit hudební školství vyvrcholila v roce 1850 císařskou vyhláškou o podmínkách zakládání a vedení soukromých hudebních škol a ústavů a v roce 1869 vydáním učebních osnov pro všeobecnou hudební výchovu na obecných školách a nižších školách reálných (v r. 1870 i pro školy měšťanské) zavádějících zpěv jako povinný předmět, které platily až do roku 1915. Realizace složek hudební výchovy v Evropě 2. poloviny 19. století naplňovala inspirativní odkaz J. H. Pestalloziho, C. F: Zeltera, H. Kretzschmara a dalších, kteří usilovali o profilaci hudební pedagogiky jako samostatné disciplíny. Po vzniku ČSR je v roce 1919 zestátněna pražská konzervatoř (která se v roce 1889 spojila se školou varhanickou) a je ustanoveno hudebně pedagogické oddělení pražské konzervatoře a rozvíjí se i činnost mistrovských tříd obou konzervatoří. České hudební školství se v této době seznamuje i s podněty Dalcrozovy a Battkeho metody i dalších, zejména intonačních metod (Tonic-sol-fa, Tonika-Do), které inspirovaly mnohé pedagogy k tvorbě vlastních variant. Mezníkem pro rozvoj našeho hudebního školství se stává v roce 1934 založení Československé společnosti pro hudební výchovu (ČSHV) rozvíjející badatelské i organizační aktivity (odborné časopisy, rozhlasové vysílání, konference). Po 2. světové válce je založena v roce 1945 AMU, v roce 1947 JAMU a v témže roce je vypracován statut a učební osnovy pro hudební školy ČSR. V 50. letech dochází k zestátnění základních hudebních škol, které jsou na základě zákona z roku 1960 o jednotné soustavě a organizaci uměleckého školství v roce 1961 přejmenovány na lidové školy umění (LŠU). Ty byly v roce 1989 transformovány na základní umělecké školy (ZUŠ). Příprava učitelů pro všeobecnou hudební výchovu byla svěřena pedagogickým institutům, později pedagogickým fakultám (výjimečně i fakultám filozofickým). Jisté degradaci vzdělávání učitelů hudební výchovy, a tím i úrovně celého hudebního školství u nás se koncem 60. let snažila předejít aktivita členů obnovené ČSHV pořádající kurzy modernizace hudební výchovy a semináře k dané problematice. Tyto akce napomohly v roce 1975 k ustanovení České hudební společnosti (ČHS), v jejímž rámci pracovala hudebně výchovná sekce, která se v roce 1989 prohlásila za Společnost pro hudební výchovu (SHV). O zkvalitnění našeho hudebního školství dnes usilují jak pedagogické a filozofické fakulty univerzit, tak i hudební fakulty AMu a JAMU (zejména v rámci Metodických center) spolupracující s ostatními výchovně vzdělávacími institucemi.
Literatura:
Elshek, O.: Hudebná veda súčasnosti. Bratislava 1984.
Lébl, V.: a kol. Hudební věda. II. díl. Praha 1988.
Gregor, V.- Sedlický, T.: Dějiny hudební výchovy v Čechách a na Slovensku. Praha 1990.
Hudebnost, základní kategorie určující vztah člověka k hudbě. Jde o specifickou vlastnost osobnosti představující otevřený systém s hierarchickým uspořádáním jednotlivých elementů jeho struktury. Tento systém je podmíněn rozvojem klíčových hudebních schopností a projevuje se mnohostrannými vztahy k hudbě a nejrůznějšími formami hudební aktivity jedince. Struktura hudebnosti je výrazně ovlivněna kvantitativními a kvalitativními změnami v průběhu hudebního vývoje jedince, kdy se vyvíjejí a formují nejen vnitřní předpoklady pro jednotlivé hudební činnosti, ale kdy též dochází pod vlivem hudební výchovy a dalších vnějších činitelů k dynamickým změnám ve struktuře hudebních zájmů a potřeb člověka. Hudebnost v sobě spojuje jak schopnosti emocionálního prožitku při vnímání hudby, které stimulují rozvoj hudebních potřeb a zájmů jedince, tak i schopnosti samostatného učení a tvořivého osvojování hudby, jež mají vliv na formování jeho hudebního vkusu a podílejí se na rozvoji speciálních hudebních schopností. Rozvoj těchto schopností pak účinně ovlivňuje rozvoj hudebních zájmů a potřeb člověka. Hudebnost je třeba posuzovat komplexně. A to jak z hlediska emocionálních a imaginativních, tak i senzomotorických, intelektových a sociálně psychologických komponentů, jež se podílejí na jejím vývoji (viz ontogeneze hudebnosti). Analýza hudebnosti představuje základní pedagogické opatření a je výchozím bodem k diagnostice hudebního nadání a hudebního talentu, které můžeme považovat z kvalitativně vyšší projev hudebnosti, podmiňující úroveň specializované a profesionální hudební výchovy.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Holas, M.: Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. 3 vydání. Praha 1998.
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha 1999.
|
Instruktivní literatura, označení hudebních kompozic vytvořených s pedagogickým záměrem. Představuje široké žánrové spektrum skladeb řady slohových období. Systematickou pozornost tomuto druhu hudby věnuje v profesionální hudební výchově disciplína dějiny a literatura nástrojů. Instruktivní literaturu lze rámcově rozdělit do několika skupin. První představují průpravná cvičení (školy) a elementární etudy, jejichž cílem je osvojení základních technických dovedností a návyků (prstová cvičení, stupnice, akordy a jejich kombinace). Z řady etud tohoto typu uveďme houslovou školu O. Ševčíka či klavírní etudy, jejichž autorem je C. Czerny. Mnozí autoři doplňují notový materiál etud o pedagogický komentář (např. houslová škola C. Flesche či H. C.Dounise). Vyhízejí z tradic prvních nástrojových „škol“ (například J. J. Fuxe, F. Couperina, C. Ph. E. Bacha, J. J. Quantze či L. Mozarta), které věnují pozornost nejen technice hry, nýbrž i širším aspektům hudební pedagogiky. Do druhé skupiny můžeme zařadit etudy pracovního charakteru, které rozvíjejí umělecké schopnosti žáků. K autorům náročnějších etud tohoto typu patří J. Dont (housle), B. Campagnoli (viola), D. Popper (violoncello), J. Thomas a E. Schmidt (harfa), A. S. Fürstenau, J. A. Andersen či E. Köhler (flétna), V. Ferling, F. Capelle, K. Mille a C. Paessier (hoboj), E. Cavalini, R. Stark, P. Jeanjean (klarinet), L, Milde (fagot), H. Kling, A. Belloli, M. Alphonse (lesní roh), Th. Charlier (trubka) nebo F. Vobaron a C. Koprasch (pozoun). Třetí skupinu reprezentují komorní etudy (např. Rytmické etudy pro dvoje housle B. Martinů)či některé skladby pro čtyřruční klavír. Do čtvrté skupiny lze zařadit instruktivní skladby „přednesové“. Tyto skladby mají převážně motivační charakter a jsou využívány na různých žákovských koncertech (např. Album pro mládež R. Schumanna nebo P. I. Čajskovského). Tuto úlohu v pedagogickém procesu plní i skladby vytvořené jinému určení, např. Händelovy Sarabandy, původně taneční skladby. Pátou skupinu představují koncertní etudy určené pro veřejné provedení (např. recitálové), jež často značně přesahují záměr pedagogický (např. etudy F. Liszta, F. Chopina a tzv. etudy charakteristické, spojené s obecnějšími mimohudebními představami, např. B. Smetana: Etuda gis moll „Na břehu mořském“).
Literatura:
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha 1999.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
Integrativní hudební pedagogika, je jeden ze směrů současné hudební pedagogiky usilující o využití mezipředmětových vztahů mezi „všeobecnými“ a „hudebními“ disciplínami, který podporuje kooperaci „teoretických“ a „praktických“ oborů ve specializované a profesionální hudební výchově. Řešení těchto otázek v sobě zahrnuje dva základní aspekty: teoretickou reflexi problému a pedagogická opatření zahrnující jak změny v přípravě učitelů, tak změny v organizaci výchovně vzdělávacího procesu. V zásadě jde o vymezení spolupráce a mezipředmětové integrace oborů spolupodílejících se na profilaci jednotlivých složek hudební výchovy. A to jak ze složek „partnerských! (např. pedagogika, psychologie, estetika), tak disciplín, mezi nimiž lze nalézt „hierarchický“ vztah (mj. dějiny umění, dějiny hudby, dějiny a literatura nástrojů či zpěvu) po linii horizontální (výuka jednotlivých oborů na stejném stupni školy), tak po linii vertikální (výuka daného oboru na ZUŠ, konzervatoři či vysoké škole uměleckého směru).
Literatura:
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha 1999.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
Intonační metody, způsoby osvojení vokálně intonačních dovedností. V hudební pedagogice rozlišujeme dvě základní metody využívající relací mezi tóny: metodu tonální a metodu intervalovou. Při tonální metodě vycházíme z rozvoje tonálního cítění, kdy každý tón odvozujeme z jeho vztahu k tónice, případně k tónickému kvintakordu. Předpokladem je bezpečná orientace v jednotlivých tóninách dur a moll. Intervalová metoda chápe melodii jako sled intervalů. Obvykle v pedagogické praxi navazuje na metodu tonální, kdy intervalové vztahy jsou abstrahovány jako vztahy tonální, řada intervalů pak jako řetěz modulací. Intervalová metoda bývá uplatňována při intonaci alterovaných a chromatických tónů, při vybočení a při modulaci, zejména tehdy, kdy žák může ztratit tonální oporu a vzájemné vztahy tónů odvozuje jen z intervalu. Dnešní hudební pedagogika disponuje řadou inspirativních podnětů, které vycházejí z historických tradic 19. století (číselná metoda, metoda Tonic-sol-fa, metoda Tonika –Do) i systémů vytvořených „klasiky“ hudební pedagogiky 20. století (Battkeho metoda, Orffův Schulwerk, Kodályho metoda a další).
Literatura:
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Kolář, J.: Intonace a sluchová výchova. Praha 1980.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
ISME (International Society for Music Education), mezinárodní společnost pro hudební výchovu (jejímž členem je i Česká hudební společnost ČHS) usilující prostřednictvím pravidelných kongresů a seminářů o všestranný rozvoj současné hudební pedagogiky a jednotlivých složek hudební výchovy.
|
Klasifikace, způsob hodnocení (prověřování a kontroly) domácí práce žáka, kterým sledujeme nejen množství (kvantitu) osvojených poznatků či dovedností, ale i hloubku (kvalitu) jejich osvojení, jakož i schopnost žáka aplikovat tyto poznatky či dovednosti tvořivě v další práci. Klasifikace je především prostředkem výchovně vzdělávacího procesu (např. v profesionální hudební výchově). Není a neměla by být však jeho cílem.
Kodályho metoda, komplexní metodika rozvoje hudebnosti vytvořená maďarským hudebním skladatelem a pedagogem Zoltánem Kodályem (1882–1967), která inspirovala hudební pedagogy nejen v Evropě, ale i v zámoří. Jeho metoda, na jejímž vzniku a rozvoji se podílela řada dalších maďarských pedagogů, představuje systém hudebně výchovných disciplín, který vychází z hudebního materiálu maďarských lidových písní (převážně mollové pentatoniky). Tyto písně jsou sestaveny do metodické řady intonačních opor. V oblasti intonace čerpá Kodály z metody Tonic-sol-fa, ze které přebírá způsob využití solmizace a fonogestiky, z metody Tonika-Do, jejíž podněty přizpůsobil maďarským podmínkám a z číselné metody Galin-Paris-Chevé, odkud převzal princip rytmických slabik, který poněkud zjednodušil a přizpůsobil charakteristickým maďarským rytmům. Základem jeho metody je pěvecká aktivita využívající relativní solmizace, na jejímž principu je rozvíjena hudební paměť a představivost žáků všech stupňů škol.
Literatura:
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Kolář, J.: Intonace a sluchová výchova. Praha 1980.
Gregor, V.; Sedlický, T.: Dějiny hudební výchovy v Čechách a na Slovensku. Praha 1990.
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha 1999.
|
Mediacult, mezinárodní nevládní organizace pod patronací UNESCO se sídlem ve Vídni, která věnuje pozornost otázkám audiovizuální komunikace v současných kulturních podmínkách.
MEDICA, mezinárodní společnost pro výzkum a využití lékařské diagnostiky sledující medicínské aspekty přípravy profesionálních hudebníků se sídlem v Hamburgu.
Metodické centrum HAMU, pracoviště Hudební fakulty AMU v Praze s mezikatedrální působností. Zajišťuje přípravu i další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti specializované a profesionální hudební výchovy, včetně různých víkendových setkání a letních škol nebo festivalů.
Metodika hudební výchovy, hudebně-pedagogická disciplína, která se orientuje na normativní stránku vyučování, na popis metod, návody a organizační rady pro práci učitele v jednotlivých složkách hudební výchovy (ve všeobecné, specializované a profesionální). Jde o aplikační část didaktiky hudební výchovy.
Muzikoterapie, označení pro léčebnou metodu používající hudby jako terapeutického prostředku (viz psychoterapie). Jejím cílem je probouzení emocionality, odreagování od chorobně působících citových zážitků, podněcování fantazijní aktivity, aktivizace sociálně komunikativních procesů na nonverbálním základě, formování stabilních modelů chování s cílem odstranit zbytečné napětí a obohatit osobnost o nové prožitky. Využití muzikoterapie je značně široké. Od skutečné formy individuální psychoterapie se specifickým léčebným záměrem a specifickými terapeutickými metodami (např. při léčbě neuróz, psychóz, autismu) přes skupinovou terapii až po rehabilitační a relaxační využití hudby bez konkrétního terapeutického záměru. Obvykle rozlišujeme dvě základní formy muzikoterapie. Terapii hudební tvorbou (produktivní muzikoterapii), která bývá spojována s pohybem nebo s výtvarným projevem a terapii poslechem hudby (receptivní muzikoterapii). V produktivní muzikoterapii se často využívá podnětů z Orffova Schulwerku. Při receptivní muzikoterapii bývají aplikovány tři základní formy. Komunikativní muzikoterapie, jež se používá k navázání mezilidských kontaktů; reaktivní muzikoterapie, která bývá využívána k vyvolávání emocionálních prožitků spojených s konfliktními zážitky osobnosti a muzikoterapie regulativní, jejímž cílem je harmonizace psychofyzické struktury osobnosti (snižování napětí, nácvik regulace pozornosti apod.). Jednotlivé typy bývají mezi sebou kombinovány a často spojovány i s ostatními formami psychoterapie. Současná muzikoterapie čerpá podněty zejména ze tří škol. Školy americké (I. M. Altschuler, H. Douglas, L. A. Benedict, J. Boenheim, K. F. Blanke, J. Masserman a další), školy skandinávské (zejména A. Pontvik) a školy lipské (Ch. Schwabe). Jistou inspirací jsou i výsledky polských badatelů (T. Natanson, E. Galinska a další).
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Pokorná, P.: Úvod do muzikoterapie. Praha 1985.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
Holas, M.; Widemann, J.: Receptivní muzikoterapie (učební text + CD). Praha 2000.
Benčíková, M.: Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Praha 2011.
|
Nápěvková metoda, intonační metoda, kterou vypracoval hudební pedagog a sbormistr František Lýsek (1904–1977). Princip metody vychází z dvanácti vybraných lidových písní, které reprezentují intervalově a tonálně charakteristické začátky intonačních modelů. Jejich rozsah (odpovídající rozsahu celé písně) je postupně rozšiřován od počáteční tercie až po kompletní durovou a mollovou oktávu. Každý nový tón je v Lýskově metodické řadě prezentován jako nejsnadněji vybavitelný nejvyšší tón. Jednotlivé nápěvky slouží jako prostředek k vybavení konkrétní sluchové představy, kdy žáci pracují s tóny každého nápěvku. Opírají se přitom o zrakové a taktilní pomůcky (např. tzv. prstová osnova), které pomáhají tvořivému osvojování každého prvku.
Literatura:
Lýsek, F.: Nápěvková intonace, 1968.
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995.
|
Orffův Schulwerk, hudebně-výchovný systém vytvořený německým skladatelem a pedagogem Carlem Orffem (1895–1982). Jde o sborník říkadel, písní, rytmicko-melodických cvičení a instrumentálních skladbiček pro všestrannou hudební a hudebněpohybovou výchovu. Navazuje na odkaz E. J. Dalcrozeho, jehož mnohé myšlenky přejímá. Východiskem je komplexní rozvoj rytmického cítění (rytmizace slov, vět, říkadel, jejich „ozvučování“ hrou na tělo tleskáním, dupáním, luskáním), spojený se zpěvem, s hrou na dětské hudební nástroje, s pohybem a tancem. Rozvoj hudebně tvořivého myšlení při těchto hudebních hrách pomáhá efektivnějšímu rozvoji všech hudebních schopností. Myšlenky C. Orffa jsou dále rozvíjeny na Orffově institutu založeném v roce 1961 při Mozarteu v Salzburku. Českou adaptaci Orffovy školy vytvořili v 60. letech Ilja Hurník a Petr Eben. V současné době pečuje o odkaz Orffovy školy v ČR Česká Orffova společnost pracující v rámci ČHS.
Literatura:
Orff, C.: Orff-Schulwerk (Musik für Kinder). Mainz 1950.
Hurník, I.: Eben, P.: Česká Orffova škola. I. – III. díl. Praha 1969.
Ontogeneze hudebnosti, vývoj jednotlivých složek hudebnosti, který je součástí celkového rozvoje osobnosti. Je charakterizován rozvojem hudebních schopností a dovedností s dynamickými změnami ve struktuře hudebních zájmů a potřeb jedince. Vývoj probíhá zhruba ve třech hlavních etapách:
1. orientace ve zvukovém prostoru (do 1, 5 roku), kdy dichází k rozvoji smyslové a emocionální citlivosti na akustické podněty, k rozvoji fonematického sluchu a k elementárním pohybovým reakcím na zvukové i hudební podněty, k prvotním „pěveckým“ pokusům dítěte spojeným s napodobováním poslouchaných zvuků.
2. orientace v tónovém prostoru, která probíhá ve dvou fázích: a) fáze „difúzní“ (do 4. roku), kdy na základě napodobování metrorytmické struktury vět, slov, říkadel si dítě osvojuje základní senzo,otorické dovednosti a pokouší se o vlastní pěvecký projev. Dochází k aktualizaci vlohového základu pro rozvoj výškově rozlišovací schopnosti a k počátkům rytmické, později i intonačně správné reprodukce jednoduchých písní, případně i izolovaných tónů; b) fáze „srovnávací“ (komparativně diferenciační), kdy dochází k postupnému vydělování, chápání a hierarchizaci hudebně výrazových prostředků. Rozvíjí se a upevňuje rytmické cítění a formují se základy tonálního cítění. Tato fáze končí vstupem dítěte do školy.
3. orientace v hudebním prostoru. Tato etapa má tři fáze:
a) fázi „analyticko-syntetickou“ (přípravnou, statickou)
b) fázi „evoluční“ (akcelerační, dynamickou)
c) fázi „systémovou“.
V první fázi této etapy (7–10 let se upevňuje tonální cítění a dochází k aktualizaci vlohového základu pro rozvoj harmonického cítění. Rozvíjí se smysl pro funkčnost hudebně výrazových prostředků a pro symetrii hudební věty a upevňují se základní senzomotorické dovednosti.
Ve druhé fázi (11–14 let) dochází na základě samostatné tvořivé manipulace s hudebním materiálem k pochopení podstaty hudebního sdělení, k intenzivnímu rozvoji všech faktorů tvořivosti a k výraznějšímu uvědomování si cílů hudebních činností a zvyšuje se i aspirační úroveň jedince.
Ve třetí fázi (15–18 let) dochází současně k psychosomatickým dozráváním a s rozvojem praktických hudebních dovedností a hudebně teoretických vědomostí k tvořivému pochopení žánrových, stylových a druhových intonací hudebních děl. Prostřednictvím systematické a tvořivé práce s hudebním materiálem si žáci osvojují i hlavní tektonické principy hudební kompozice. Větší samostatnost učení ovlivňuje i rozvoj uměleckých schopností a vytváření vlastního systému hodnotících kritérií a hodnotových orientací podmiňujícího úroveň tvořivého hudebního myšlení, včetně teoretické reflexe jednotlivých hudebních projevů. Systémový přístup k hudebním činnostem se zde projevuje i vyšší úrovní programování činností a organizace pracovního režimu.
Podrobná analýza vývoje hudebnosti, hudebního nadání a hudebního talentu budovaná na principech biodromální psychologie je předmětem badatelského úsilí v hudební psychologiii.
Literatura:
Sedlák, F.: Hudební vývoj dítěte.Praha 1974.
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Holas, M.: Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. 3 vydání. Praha 1998.
Holas, M.: Hudební nadání. Praha 1994.
Holas, M.: Didaktika profesionální hudební výchovy, Praha 1999.
|
Percepce, vstupní (nejnižší) část procesu odrazu reality v našem vědomí. Na rozdíl od apercepce nebo recepce jde o příjem základních informací bez jejich hlubšího pochopení nebo následného hodnocení.
Polyestetická výchova. Jejím cílem je spojit umění s vědou a s kulturní politikou pro všechny sociální vrstvy. Multimediální, interkulturní a sociálně komunikativní aspekty jednotlivých složek hudební výchovy se zde promítají do oblasti systematického plánování, rozvoje a hodnocení hudebních činností žáků všech věkových skupin na všech stupních uměleckých škol. Kromě aspektů hudebně pedagogických, přináší tento nový trend estetické výchovy četné návrhy pro komplexní uměleckou výchovu a řadu podnětů pro rozvoj muzikoterapie, léčebné pedagogiky i mnohé pragmatické aspekty speciální, specialiované a profesionální hudební výchovy.
Prožitek, jeden ze základních pojmů estetiky. Intenzivní životní pocit vycházející ze zkušenosti a zážitku, směřující k samostatnému vyjádření a sdílení. Individuální, obtížně sdělitelné uvědomování si daného duševního obsahu.
Literatura:
Prokop, D.: Obecná uměnověda. Praha 1994.
Vičar, J.; Dykast, R.: hudební estetika. Praha 1998.
Psychologie umění, disciplína tzv. aplikované psychologie, usilující o objektivní postižení vzájemného vztahu umění a psychiky člověka. Předmětem psychologie umění je analýza procesů umělecké tvorby, procesů recepce uměleckých děl a jejich interpretace. Jde o obor integrující poznatky z psychologie, obecné uměnovědy, estetiky apod. Mezi základní problémové okruhy psychologie umění patří například lidská činnost a umění, imaginace a kognitivní procesy, umělecké dílo jako systém, umělecká miméze, typologie umělce, typologie recipienta. Její součástí je i hudební psychologie.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Hlavsa, J.: Psychologické základy teorie tvorby. Praha 1985.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
Šlédr, J.: Psychologie umění. Praha 1991.
Prokop, D.: Obecná uměnověda. Praha 1994.
Psychoterapie, léčba psychologickými prostředky. Není orientovaná jen na léčbu duševních chorob, ale i na léčení všeobecně, pokud je pro danou terapii její působení vhodné. Psychoterapeutické koncepce jsou velmi rozdílné, stejně tak jako délka psychoterapeutického působení. Psychoterapie vytvořila řadu možností, jak poznat sám sebe, jak změnit své chování a nalézt zdravější a smysluplnější způsob života jedinců i skupin. Z pestré palety psychoterapeutických technik uveďme mj. psychoanalýzu, behaviorální terapii, gestaltterapii, logoterapii, psychoterapii C. Rogerse, transakční analýzu, skupinovou psychoterapii, Jungovu psychoterapii, trénink asertivity, autogenní trénink nebo arteterapii či muzikoterapii.
|
Recepce hudby, nejvyšší stadium vnímání hudby. Psychologicko sociologický a kulturně historický jev je podnímaný mj. věkem recipienta, jeho receptivními zkušenostmi, úrovní jeho hodnotících kritérií, vkusu, temperamentových či charakterových vlastností jeho osobnosti, zásobou mimohudebních zkušeností, kvalitou prostředí, v němž k recepci hudebního díla dochází, způsobem prezentace hudebního díla i příslušností daného jedince ke konkrétní sociální skupině.
Rytmické cítění, schopnost jedince vnímat a emocionálně prožívat metrorytmické vztahy (rytmus, metrum, puls) v hudbě. Představuje základ ontogeneze hudebnosti jedince a dalšího jeho hudebního nadání a hudebního talentu. Problematikou jeho rozvoje se zabývala řada evropských pedagogů (viz mj. Battkeho Primavista metoda nebo Orffův Schulwerk).
Literatura:
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie, 1990.
Tichý, V.: Úvod do studia hudební kinetiky. Praha 1994.
|
Sociální psychologie hudby, obor hudební psychologie, který zkoumá společensko-kulturní determinaci dynamiky formování psychiky jedince zabývajícího se hudebními činnostmi (například při hudební komunikaci, utváření hudebního vkusu, při rozvoji hudebních schopností a dovedností nebo profilování postojů k hudbě; při analýze odrazu sociálního efektu v estetickém vědomí jedince; při rozboru vztahu mezi hudebním nadáním jedince a jeho postavením v meziosobních vztazích; při sledování kvality sociálně psychologických vazeb členů kolektivu z hlediska jejich vlivu na činnost skupiny, na její pracovní výkonnost i stabilitu, včetně analýzy vazeb mezi výsledky společné činnosti a rozvojem interpersonálních vztahů v kolektivu). Poskytuje důležitou poznatkovou základnu pro řízení hudebních činností v hudební pedagogice, zejména při rozboru efektivity intencionálního a funkcionálního výchovného působení.
Literatura.
Bek, M.: Vybrané problémy hudební sociologie. Olomouc, 1993.
Krbaťa, P.: Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. Prešov 1994.
Solmizace, způsob rozvoje vokálně intonačních dovedností, který využívá systému slabik označujících vztah jednotlivých tónů k tónu základnímu. Původních šest slabik (ut, re, mi, fa, sol, la) užívaných již Guidonem z Arreza (asi 995–1050) bylo v 16. století doplněno o slabiku „si“ pro 7. stupeň a slabika „ut“ změněna na „do“. Solmizační slabiky jsou používány dodnes (viz metoda Tonic-sol-fa metoda, Tonika-Do metoda, Kodályho metoda atd.) v relativním i absolutním smyslu.
Společnost pro hudební výchovu (SHV), součást ČHS (České hudební společnosti) navazující na tradice Československé společnosti pro hudební výchovu (založené 11. 6. 1934), faktické předchůdkyně ISME. Její činnost je zaměřena hlavně na realizaci letních kurzů a na rozbor klíčových otázek hudební pedagogiky, které SHV řeší na četných konferencích a seminářích. Vydává též Bulletin Teorie a výzkum v hudební pedagogice.
Suzuki metoda, komplexní způsob rozvoje hudebnosti dětí od předškolního věku, kterou vytvořil po druhé světové válce japonský houslista a hudební pedagog Shinichi Suzuki. Metoda byla zpočátku používána při výchově houslistů, později díky Suzukiho žákům byly její základní prvky (motivace – imitace – korekce za aktivní spolupráce rodičů) rozpracovány i pro hru na violoncello, klavír a flétnu. Základem této metody není výchova profesionálů, ale rozvoj tvořivých schopností a obecné kulturní úrovně i průměrných dětí. Suzuki spojuje výuku hry na hudební nástroj s poslechem profesionálních nahrávek i hry ostatních žáků, jejichž hodiny dítě nenavštěvuje a s nimiž se později pokouší o hru v unisonu nebo v souboru. Cílem poslechu je vytvořit u dítěte vnitřní obraz tónu i hudební struktury a návyk k poslechu. Žáci v Suzukiho školách začínají hrát zpaměti. Noty se učí pozorováním při hře pamětně osvojené skladby, kdy si již vybudovali základy techniky hry, zejména pružnost, uvolněnost a svobodu pohybu při hře. Důležitou roli zde hrají i rodiče, kteří navštěvují hodiny se svými dětmi, se kterými se též společně učí. Délka jednotlivých lekcí je podmíněna věkem a úrovní schopností žáků. Hlavní motivací pro hru je spolupráce, nikoli soutěživost.
Literatura:
Štraus, I.: Suzukiho metoda. Praha 1986.
Synestézie, silně individuální psychofyziologický fenomén (z řeckého synaisthésis = sdružený vjem), kdy konkrétní smyslové podráždění (představa) vyvolá prožitek (představu)jiných smyslových modalit. Například sluchový vjem vyvolá pocit určité barvy nebo tvaru či děje.
|
Talent, označení nejvyšší míry hudebního nadání. Jeho podstatou představuje soubor vrozených a získaných vlastností, které jsou v kauzálním, funkčním a dynamickém vztahu. Jsou to hlavně anatomicko-fyziologické, morfologické a funkční dispozice, psychofyziologické znaky (např. tělesný rozvoj, zdravotní a psychický stav, funkční zdatnost centrálního nervového systému, adaptační schopnosti atd.). Proporcionalita těchto předpokladů se mění, překrývá či zvýrazňuje v závislosti na druhu hudební činnosti, jejich cílů, podmínek a prostředků. předpokladem rozvoje hudebního talentu je jak rozvoj specifických zvláštností biofyziologických a psychických struktur určujících do jisté míry i hranice v procesu učení, tak i dynamika vývoje motivačních činitelů a dalších osobnostních vlastností umožňujících realizaci hudebních činností na profesionální úrovni.
Literatura:
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Holas, M.: Hudební nadání. Praha 1994.
Testování, jedna z nejstarších metod hudební psychologie. Jde o nejrozšířenější prostředek hudebně psychologické diagnostiky. Na první testy hudebních schopností (například C. E. Seashorea, G. Revésze, J. Kwalwassera, R. M. Drakea, A. Bentleyho a dalších) dnes navazují testy E. Gordona, A. Zenattiové, J. Slobody a dalších autorů. Vždy jde o testy, které měří úroveň hudebních schopností na základě výsledků konkrétních hudebních činností. Podle předmětu výzkumu lze testy zhruba rozdělit na testy výkonnostní (testy hudebně sluchových schopností, testy rytmického cítění, melodického sluchu, harmonického cítění, hudební paměti, testy smyslu pro symetrii hudební věty a smyslu pro funkčnost hudebně výrazových prostředků), testy vědomostní (testy notace, testy znalostí hudebních forem a hudebně historických vědomostí)a testy dovednostní (např. pěvěcko-reprodukčních) a testy hudebně tvořivého myšlení. Testy hudebních schopností obvykle existují v podobě standardizované a nestandardizované. Standardní test musí být objektivní, validní, citlivý a spolehlivý. Zásadně bývá ověřován na reprezentativním vzorku respondentů a je vybaven manuálem s podrobným návodem na použití a s vypracovanými normami pro jeho vyhodnocení. Nestandardní test nebývá ověřen u většího počtu žáků. Autoři nevěnují pozornost jeho citlivosti či spolehlivosti. Tyto testy však mohou mít v pedagogické praxi svoji diagnostickou hodnotu. Bývají též z hlediska ekonomického i dostupnější než ty standardizované. Protože při testovém měření hudebních schopností a dovedností se nikdy nemůžeme zcela vyhnout účelové izolaci hudebních činností i jisté abstraktnosti některých úkolů, bývá vhodné doplnit výsledky těchto testů při diagnostice o poznatky získané pomocí dalších badatelských metod.
Literatura:
Poledňák, I.: Stručný slovník hudební psychologie. Praha 1984.
Sedlák, F.: Základy hudební psychologie. Praha 1990.
Holas, M.: Hudební nadání. Praha 1994.
Holas, M.: Testy hudebních schopností I. díl (pro žáky mladšího školního věku). Nahrávka CD. Praha 2000.
Tonální cítění, schopnost vnímat, rozlišovat a emocionálně prožívat tonální funkce jednotlivých tónů v melodii (tonální vztahy a tonální charakteristiky, příp. jejich stálost a nestálost), která předpokládá rozvinutou diferenciační schopnost sluchového analyzátoru. Rozvoj tonálního cítění úzce souvisí s ontogenezí hudebnosti a s celkovým vývojem osobností jedince, jakož i jeho dalších hudebních schopností a dovedností, včetně jeho tvořivosti. Je vázán na rozvoj rytmického cítění, hudební paměti a je základní podmínkou rozvoje harmonického cítění. Jeho rozvoji napomáhá řada intonačních metod směřujících k osvojení intonačních dovedností.
Tonic-sol-fa metoda, intonační metoda vytvořená na počátku 19. století Angličankou S. A. Gloverovou (1785–1867). Hlavním znakem její metody je užití solmizačních slabik ve smyslu absolutního označení tónů – někdy i místo notového písma (d, r, m, f, s, l, t). Tuto metodu dále propracoval J. Curven (1816–1880), který využil slabik pro označení funkčních tónových vztahů a začal používat znaků rukou pro označení jednotlivých stupňů (tzv. fonogestika).
Literatura:
Kolář, J.: Intonace a sluchová výchova. Praha 1980.
Sedlák, Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Tonika-Do metoda, německá adaptace metody Tonic-sol-fa. Její autorka A. Hundoeggerová (1858–1927) hlouběji propracovala princip využití relativních solmizačních slabik a fonogestiky, který je hlavním rysem Toniky-Do. Nově se zde objevují solmizační slabiky pro alterované tóny přidáním koncovky –i (di, ri, fi, si, li) pro stupně zvýšené a koncovky – u (ru, mu, su, lu, tu) pro stupně snížené. Metoda klade důraz na rozvoj harmonického cítění představou solmizovaných stupňů jako součástí harmonických funkcí.
Literatura:
Kolář, J.: Intonace a sluchová výchova. Praha 1980.
Sedlák, Didaktika hudební výchovy. Praha 1979.
Tréma, výraz označující specifický stav situačního strachu a emocionálního napětí, který ohrožuje realizaci hudebních činností. Tento strach se vyvíjí na základě generalizace zážitků z prvních situací, ve kterých se objevil jako „hrůza“ z očekávání neznámého. Tréma bývá v podstatě běžná. Vysoká psychofyziologická reaktivita odpovídá extrémním podmínkám úrovně aktivace a motivace každého člověka. Jde o zvláštní formu „naučeného strachu“, který zřetelně působí na regulaci momentálního chování. Psychické a vegetativní změny při trémě mohou mít řadu forem (např. pocení dlaní, selhávání hlasu, neklid, poruchy pozornosti, vnitřní napětí, zčervenání, zrychlený tep, třes, žaludeční potíže či zapomínání). Obecně se soudí, že existují tyto faktory trémy: hodnocení osobní významnosti dané situace, náročnost situace ve vztahu k možnostem realizace, nejistota a autoinstrukce podporující předpoklad neúspěchu, hrozba selhání, možnost blamáže, neadekvátní aspirace ve vztahu k výkonové kapacitě, osobní vlastnosti (bázlivost, ostýchavost, labilita), předvídání sankcí v případě neúspěchu apod. Její hlavní příčinou bývá nepřiměřené sebeoceňování interpreta, jež je často spojováno s pocitem odpovědnosti před posluchačem. Výzkumy ukazují, že první zážitky s trémou, mající vliv na prohlubování tohoto strachu, lze zařadit mezi 7. až 10. rok věku. Příčiny trémy jsou proto dlouhodobější a mají procesuální charakter. Jsou podmíněny zvláštnostmi charakteru struktury osobnosti a návyků. Tréma má tudíž své kořeny nikoli v koncertní šatně, ale již v učebně při nácviku skladby a sestavování programu vystoupení.
Literatura:
Holas, M.: Psychická a fyzická příprava hudebníka. Praha 1996.
Tvořivost, někdy též kreativita (z lat. creare = plodit, rodit, tvořit) bývá v psychologii považována za souhrn vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost nebo pro tvůrčí řešení problémů. Výsledky výzkumů tvořivosti ukazují, že tvořivý proces zasahuje nejen vnímání, pozornost, paměť a představivost, fantazii a myšlení, ale i volní, intelektovou, emocionální, podvědomou a zážitkovou sféru psychiky. Komplexně rozvíjí osobnost člověka a zaměřuje jeho činnosti a chování. Důležitým stimulem je i působení vnějších sociálních podmínek. Ve výzkumech tvořivosti zaměřených na rozbor tvořivého procesu, tvořivého produktu, osobnosti tvůrce či podmínek tvořivosti jsou nejčastěji analyzovány tři podmínky: originalita, adaptivnost a realizace (zhodnocení). Tvořivost je proto třeba rozvíjet i pomocí rozboru motivačních struktur a vlastností subjektu tohoto procesu a prostřednictvím analýzy vztahu subjektu tvořivého procesu k řídící sféře tvorby pak zkoumat i podmínky, výsledky a kritéria jejího zhodnocení. Mezi nejdůležitější faktory tvořivosti obvykle zařazujeme emocionální a problémovou citlivost (senzitivitu), plynulost myšlení (fluenci), pružnost myšlení (flexibilitu), originalitu, elaboraci (propracování) a redefinici (přetvoření objektu tak, abychom jej mohli použít v novém významu). K těmto faktorům bývá dále přiřazována schopnost lépe analyzovat zkušenost, spojovat staré prvky novým způsobem, schopnost vidět věci nejen z povrchu, ale i do hloubky atd. Kromě ryze racionálních prvků zasahují do tvořivého procesu i projevy nevědomí, imaginace, intuice apod. Tvořivý člověk je též schopen účinněji koncentrovat svoji pozornost, detailněji vnímá charakteristické vlastnosti předmětů a jevů, umí přesouvat svoji pozornost na nejrůznější aspekty daného jevu a bývá schopen uspořádat hierarchii jednotlivých prvků a přeformulovat problémy. V tvořivém procesu se tedy uplatňují tři operativní složky: imaginativní, heuristická a schematická. Ty pak ovlivňují i dynamiku procesu řešení tvořivého úkolu, který probíhá v několika fázích: fáze preparace, inkubace, iluminace, elaborace, verifikace, evaluace (případně reparace).
Literatura:
Hlavsa, J.: Psychologické základy teorie tvorby. Praha 1985.
Hlavsa, J. a kol. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha 1987.
Váňová, H.: dětská hudební tvořivost. Praha 1990.
Kulka, J.: Psychologie umění. Praha 1990.
|
Učební pomůcky pro hudební výchovu lze podle jejich didaktické funkce rozdělit na pomůcky demonstrační (které využívá především pedagog) a na pomůcky žákovské. K auditivním pomůckám patří hudební nástroj, gramofon, magnetofon a CD přehrávač. Mezi vizuální pomůcky lze zařadit magnetické tabule, diapozitivy, schémata z hudební nauky a obrazy. K audiovizuálním patří především videozáznam, „znějící“ intonační tabulky, CD ROM atd. Ze žákovských pomůcek jsou nejčastěji používány dětské hudební nástroje z Orffova Schulwerku, v poslední době i v kombinaci s keyboardy a komputery.
Učebnice hudební výchovy, knižní učební pomůcky představující základní didaktický prostředek při rozvoji výchovně vzdělávacího procesu v hudební výchově. Učebnice plní funkci motivační, informativní, fixační, kontrolní a výchovou. Základním kritériem pro tvorbu učebnice je její přehlednost, logické uspořádání učiva a členění textu, jazyková přístupnost i srozumitelnost a odborná úroveň respektující věkové zvláštnosti žáků, pro něž je určena. Současná učebnice hudební výchovy by neměla být jen kompendiem základních teoretických a historických poznatků či zpěvníkem nebo sbírkou hudebního materiálu. Musí respektovat jednotu základních hudebních činností (pěveckých, poslechových, tvořivých) při rozvoji hudebnosti žáků. Moderní učebnice hudební výchovy obvykle vychází ze zásad integrativní hudební pedagogiky. Její součástí bývá i metodická příručka s audiokazetou či videokazetou, případně CD nebo CD ROM.
|
Vlohy, dědičné či vrozené anatomicko-fyziologické zvláštnosti mozku, nervové soustavy a analyzátorů, které se působením vnějších podnětů (zejména při procesech učení) přetvářejí ve schopnosti. Vlohy působí na rozvoj rozumových schopností, na rozvoj emocionální citlivosti, ovlivňují rychlost a sílu reakcí i vlastnosti nervové soustavy. Při hudebních činnostech determinují stavbu a funkci sluchového a hlasového orgánu. Působí též na nervově svalovou koordinaci při rozvoji hudebních dovedností, zejména při nástrojové hře.
Literatura:
Holas, M.: hudební nadání. Praha 1994.
Vkus (hudební), schopnost rozlišovat a hodnotit krásno a ošklivost. Úroveň vkusu jedince je podmíněna jak strukturou jeho osobnosti, zejména jeho motivací, úrovní jeho zájmů, potřeb a postojů, množstvím a kvalitou životních i uměleckých zkušeností, tak sociokulturními podmínkami prostředí, v němž jedinec žije.
Vnímání hudby, specifický komplexní analyticko-syntetický proces odrazu jednotlivých výrazových a významových složek hudebního díla ve vědomí člověka. Je tvořivou psychickou aktivitou kultivující všechny hudební schopnosti, dovednosti, zájmy, orientace a potřeby jedince a strukturující jeho hodnotová kritéria a vkusové preference. Představuje nejstarší a také rozsáhlejší oblast hudební psychologie. Tvoří výchozí poznatkovou základnu pro všechny hudebně psychologické obory. Rozvoj psychologie hudebního vnímání je těsně spjat s vývojem hudební akustiky, hudební fyziologie (zejména s problematikou fyziologie hudebního sluchu), hudební estetiky a s problematikou hudebního myšlení. Kromě výzkumů osobnosti vnímajícího subjektu a procesů slyšení se do centra pozornosti dostávají i otázky úzce související s hudební estetikou a hudební teorií (např. tektonika a sdělnost hudebního díla), s hudební historiografií (sociálně historická determinace skladebně technických prostředků a historie hudební recepce) a v neposlední řadě i s hudební sociologií (např. otázky závislosti hudebního vnímání na morálně estetických, etických, kulturních a společenských faktorech). Psychologie hudebního vnímání se tedy zaměřuje na dynamiku procesu subjektivní analýzy a prožívání hudby. Analýza vnímání hudby je těsně spojena s funkcí pozornosti (zaměření a soustředěnosti vědomí), s úrovní motivace se složitými procesy paměti a s procesy učení. Důležitou roli zde hraje i vliv zkušeností vnímajícího subjektu a rozbor všech okolností, za kterých ke vnímání dochází. Podle míry aktivního a uvědomělého vnímání a stupně využití (hudebních i mimohudebních) zkušeností rozlišuje hudební psychologie tři základní pojmy související s hudebním vnímáním (viz percepce, apercepce, recepce hudby).
Výchova funkcionální, neplánovité výchovné působení (např. pomocí „masmédií“) na tvorbu hodnotících kritérií a vkusových preferencí (zejména mladé generace).
Výchova hlasová, jedna ze složek výchovy hudební. Jejím cílem je rozvoj akustiko-fonačních návyků žáků (správné dýchání – tj. nádech, zadržení dechu, vytvoření dechové opory, výdech+ navození měkkého hlasového začátku, správná rezonance a koordinace hlasového ústrojí při tvoření tónu, foneticky správná, pružná, srozumitelná artikulace atd.). K osvojení těchto návyků používá hlasová výchova řady průpravných dechových, hlasových a artikulačních cvičení, ve kterých využívá i poznatky z oblasti foniatrie, logopedie a psychologie.
Výchova hudební, jedna ze složek estetické výchovy. Jejím posláním je „výchova hudbou k hudbě“. Podle míry specializace můžeme hudební výchovu rozdělit na výchovu všeobecnou (na základních školách), speciální (na zařízeních pro děti vyžadující zvláštní péči), specializovanou (na základních uměleckých školách) a profesionální (konzervatoře, AMU). Základem všeobecné hudební výchovy je výchova hlasová, pěvecká, intonační, rozvoj hudebně tvořivých schopností, poslechových zkušeností a dovedností. Ve specializované a profesionální hudební výchově je tento soubor činností rozšířen o hlubší osvojování hudebně teoretických a historických poznatků (dějiny hudby, harmonie, kontrapunkt, hudební formy) a o rozvoj specifických nástrojových dovedností a návyků. S mírou specializace úměrně roste požadavek na vyšší úroveň osvojování vědomostí i uměleckých schopností a samostatného programování hudebních činností.
Literatura:
Holas, M.: Hudební pedagogika na každý pád. HMM, 1991, č. 2.
Výchova intencionální, záměrné a systematické výchovné působení na žáky všech typů a stupňů škol, předpokládající institucionální zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu.